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浅谈初高中语文教学的衔接          【字体:
浅谈初高中语文教学的衔接
作者:郭琼    图文来源:《学习周报》2009年14期    点击数:    更新时间:2009-9-23    

瞻前顾后    整体把握  

浅谈初高中语文教学的衔接  

      

   

对比《全日制义务教育语文课程标准》和《普通高中语文课程标准》,我们可以发现:高中语文教学是初中语文教学的继续和深入,但在教学目标、内容上与初中存在差异,其中有些差异明显存在“断层”和脱节,使高中语文教学和初中语文教学之间形成了一个大的跨度。加之学生由初中进入高中,由少年期进入青年期,其心理趋向从经验型向理论型发展,他们来自不同的学校,不同的班级,由不同的教师任教,学习的情况不可能一样,需要有一个逐步适应的过程。因此,教师就应该了解学生的实际,从实际出发,不仅在教学目标、内容、方法上采取一些衔接、过渡,还应在心理、意志、性格的培养上根据高中生的特点来加以指导,具体来说,可以从以下几个方面做好衔接教学。  

一、             激发学习兴趣,做好动力、情感的衔接  

学习动力、学习情感是影响语文学习的两大因素。学习动力主要是态度和动机。学习情感包括自信、焦虑等。动机源于需要,需要依赖于兴趣。只有激发学生的学习兴趣,才能为语文学习提供动力。但是,学生的实际情况却令人担忧。一项全国范围的抽样问卷表明:初三学生对语文不感兴趣的占68%。另一项调查则进一步表明:随着年级的升高,语文学习兴趣呈逐步下降的趋势。后一项调查的结果与我们面临的实际情况吻合:较之初中生,高中学生课业负担加重,难道加大,视语文读写为“苦差事”,学习兴趣普遍低,无法适应新的学习任务。这种不健康的状况,促使我们要重视兴趣这一非智力因素的培养,触发学习动机,变被动为主动;培养兴趣,变苦学为乐学;锻炼意志,变怠惰为勤奋;激发情感,变厌恶为喜好;塑造性格,变脆弱为坚强。  

兴趣带有浓厚的感情色彩,以情动情是激发学生学习兴趣的诀窍。有经验的教师都懂得培养师生感情的重要性。刚刚跨入高一的新生,面对陌生的环境、集体、学习任务和教师,会产生不同程度的不适应、不习惯甚至焦虑。处于新旧临界点的他们,非常需要来自教师的宽容,帮助他们消除心理上的隔阂。因此,我们要十分重视高一教学中的“第一次”:设计好第一次师生见面;讲好第一节课;做好第一次练习;讲评好第一次作文;出好第一次测试卷;把握好每一位同学的第一次提问……通过这方方面面的“第一次”,满足学生的情感需要,帮助学生提高自信,拆除心理屏障,建立良好的师生关系,引发学习的“第一推动力”。  

但是,兴趣的保持往往比兴趣的激发更困难。教师稳定的课堂教学水平是保持学生浓厚的学习兴趣的必要条件。有的教师,开始十分精心,万分卖力,学生自然兴味盎然;一段时间后,教学疲软,学生兴趣出现滑坡。也许语文教师的艰辛就在于此,也许不绝于耳的语文难教的原因亦在此。一个称职的语文,应当是每教一课都像备新课一样认真对待,每教一课都要重新思考重点、难点和切入点,每次上课都要重新设计相关情景,使自己得心应手,游刃有余,让学生左右逢源,跃跃欲试。实践证明,认真对待教学中的每一个环节,努力提高教学水平,不仅可以加强语文兴趣,更能保持这种兴趣。  

二、             养成行为规范,做好学习习惯的衔接。  

语文学习一是获取知识,二是养成习惯。习惯是知识、规范积淀而成的行为定型。习惯没有高低之分,但有好坏之别。良好的习惯一旦养成,可以凭最小的损耗获取最大的知识信息,极大提高学习的主动性和自觉性。  

教学中有个不容忽视的现象:刚刚进入高一的新生,在大的学段跨跃以及由此带来的种种变化的冲击下,他们不知道哪些初中的习惯应该保持,哪些应该随学习的深入进一步发展。认识的误区导致学习行为的紊乱。他们轻视勤奋努力,嘲笑严谨认真;误把书写潦草、形同鬼符当作成熟潇洒;误把作业拖沓、马虎草率当作聪颖脱俗;误把虚浮不实、好高骛远当作叛逆保守、打破教条……面对这种情况,高一起始阶段,教师应把培养良好的学习习惯的养成教育当作教学常规,不仅要有针对性地澄清学生思想上的混乱,更需要在提高学习效率和质量的关键环节,如预习、上课、笔记、复习、作业、考试上落实教学常规,并反复强化,形成定势。  

学习方法是学习习惯的关键。衡量一个高中生是否会学的根本标志就是看其是否掌握了适合自己的行之有效的学习方法。教师要根据学生年龄、性格气质和认知的思维特点,在教学中,诱导、鼓励学生通过学习体验,了解自己的认知方式和性格气质特点,发掘自我的优势,摸索并最终找到适合自己的学习方法。当然,无论怎样,都必须重视“勤奋”这一习惯的培养,因为只有在勤奋探索的过程中,才能找到适合自己的学习方法。  

三、             把握心理水平,做好知识上的衔接  

心理学研究表明,从小学到高中,学生的心智发展有“三快”,分布在小学四年级、初三、高二。其中,高一恰好是两个心智发展之间的低谷。由于第二性征的出现和角色的转换,高一学生无论在兴趣、爱好和价值观上,还是在思维发展、认知成熟上都经历着剧烈的变化,语言学习也不可避免地受到冲击,处于低潮期。而此时学生面临的却是更加困难、更为复杂的语文知识的学习。与初中相比,高中语文学习要求不断提高,对能力的需求大幅提升,造成了学生学习的极大的不适应。  

认知心理学把知识区分为陈述性知识和程序性知识两类。就语文知识而言,前者可以用来指相对静态的语文知识和规则,后者则可以用来指动态的语言操作。二者的区别和联系相当程度上可以看作是初高中语文知识教学的区别和联系。  

陈述性知识是程序性知识产生的基础和前提,陈述性知识通过“操练”可以转化为程序性知识。着眼衔接,高一教学伊始,应对学生所掌握的知识加以诊断,摸清学生是否达到或接近需求,做到心中有数。如未达到或接近,应抓住衔接教学的有利时机,根据课时情况,采用集中或分散的方式对旧知识加以弥补和梳理,作为未来新知识的固定点和生长点。弥补梳理时,应避免貌似系统的繁琐,着眼学生实际,以略高于初三的水平进行,不能贪全求难。  

要使陈述性知识顺利转化为程序性知识,还必须注意知识学习的心理强度。有的知识高一学生可以接受,而有的则要求偏高,一时难以掌握。我们应根据知识学习的心理强度组成教学序列,在高中教学中有计划有层次地实施展开,切忌一步到位。这样处理,削平了认知陡坡,避免学生产生心理逃避,可以取得理想的衔接效果。  

四、             利用课后练习,做好教材教法的衔接  

教材和教法是联结“教”与“学”双向活动的媒介和手段,影响着学习者的信息输入量,制约着新的学习的数量和质量。事实上,高中和初中在教材和教法上潜隐着巨大的“断裂”:打开课本,与初中相比,高中教材一般课文长,篇幅容量大,内容涉及复杂的人生背景和理性思维,思辨意味重,理性色彩浓;文中充满着抽象词语和曲折复杂、底蕴丰富的长句,文字组织严密,信息密度大,抽象概括程度高,显得艰深而又陌生;课后配以大跨度、高思维强度的综合性练习题,使学习难度加大。教法上,教师注重启发、质疑问难;讲解中摆脱经验性的阐发和注疏化的推进,进度节奏加快,教学步骤变大,注重理性的透视和宏观的把握,注重深入的开掘和高水平的加工;自读时迁移跨度大,迁移点增多,迁移水平高,有时甚至要求自定学习程序,组织加工解读……怎样克服教材教法上潜隐的断裂带来的振荡,有效展开衔接呢?  

教材是知识的载体,也是实施教法的依据。教材课后练习是课文学习不可或缺的组成部分,尤其是单元后的“综合性学习”。这些课后练习以浓缩集约的方式体现了每篇课文的基本教学内容和要求,提示了课文的重点和难点,规定了教学展开的方向和过程,可以说,课后练习一头联系着教材,另一头联系着教法。因此,高一教学中,抓住课后练习,以此突破,推动其他环节,是我们展开教材和教法的基本思路。 

要使课后练习成为衔接点,教师必须对课后练习有健全开放的心态。应该明确,课后练习是训练性的而非检测性的,不能把它当作检测题来使用。课后练习只是分析理解课文的一个切入口,是摄取课文信息的一个特殊角度,是展开思维过程的一个“慢镜头”,是展开讨论的一个话题。只有具备了这样的认识,我们才会通过预习、讨论、总结等课堂环节的控制,积极运用多种教学手段,充分发掘课后练习的训练价值,切断学生机械被动学习的因果链条,加强学生积极思考主动探索的心向,化解课文的艰深,顺应新的教法,使衔接落到实处。

图文录入:龙鸣    责任编辑:龙鸣 
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